走出“玩中學”的迷思

如何將“玩”導向真正的“學”，關鍵在于理解學習的發生機制

“玩中學”已成為當下教育，尤其是早期教育和基礎教育階段一個廣為人知、備受推崇的理念。然而，在實踐層面，這一理念卻常常陷入一種尷尬的境地：家長和教師提供了玩的機會，但孩子學習的效果卻微乎其微，最終淪為“只玩不學”。這值得我們深思：“玩中學”的本質究竟是什么？為何理想與現實之間存在著如此巨大的鴻溝？

“玩中學”的困境，首先源于對“玩”與“學”關系的膚淺理解。不少家長和教師將“玩”簡單地視為吸引孩子注意力的手段，或是學習枯燥知識前的一點兒甜頭。比如，家中堆滿了昂貴的聲光電玩具，孩子卻每個只擺弄幾分鐘就失去興趣；課堂上引入了游戲環節，但內容與核心知識關聯薄弱，熱鬧過后收獲寥寥。這種“玩”，本質上是一種被動的、消費式的娛樂，它缺乏深度探索和思維挑戰，自然難以引發有意義的學習。

更深層的問題在于，成人往往在玩的過程中缺位或錯位。一種極端是完全放任，認為只要提供了玩具或游戲材料，學習就會自動發生。然而，如果孩子在玩的過程中缺乏有意義的成人對話與支持，他們就無法將具體的感官體驗轉化為抽象的符號和概念，認知難以實現質的飛躍。另一種極端則是過度干預，成人急于指導、糾正，將游戲變成另一種形式的指令性學習，扼殺了孩子的自主性和創造力。這兩種方式都導致了“玩”與“學”的割裂。

那么，如何將“玩”導向真正的“學”？關鍵在于理解學習的發生機制。對于兒童而言，學習并非通過記憶抽象符號，而是通過實際操作、親身體驗，去模仿、感知、探究，在“做中學、玩中學、生活中學”中不斷積累經驗。而要將這些感性經驗內化為認知結構和能力，成人的高質量陪伴與對話是不可或缺的橋梁。

一方面，成人需要扮演好“用心的觀察者”和“智慧的解說員”。這意味著，在孩子專注游戲時，教師或家長應管住指導的沖動，注意觀察孩子獨特的探索方式和解決問題的方法。在此基礎上，通過“體育解說式”的陪伴，用語言描述孩子的行為。這不僅能豐富孩子的詞匯，還能幫助孩子將動作、形象與語言符號對應起來，為抽象思維發展打下基礎。有意義的對話是“玩中學”不可或缺的部分，它需要成人與孩子平等對話，通過語言重復和語言重構等策略，幫助孩子梳理和提升自己的表達與思維。

另一方面，玩的內容和材料也至關重要。真正有助于學習的玩具或活動，應具備適齡性、開放性和互動性。例如，借助簡單的積木，孩子可以認識形狀、顏色，練習抓握和搭建，并在積木倒塌時學習面對挫折。相比之下，功能固定、玩法單一的聲光電玩具，雖然能短暫吸引孩子的注意力，卻剝奪了孩子主動探索和創造的機會。一些設計優良的互動游戲書，通過轉盤、滑軌等機關，讓孩子在動手操作中理解因果關系，自然而然地學習知識，也是“玩中學”資源的優秀范例。

“玩中學”的本質，在于尊重兒童的天性和學習規律，在于認識到體驗、互動和意義建構是深度學習的基石。它要求教育者（包括家長和教師）完成角色的轉變：從知識的灌輸者變為環境的創設者、過程的觀察者、思維的對話者和成長的陪伴者。它要求我們提供開放、可探索的材料和環境，并投入時間進行高質量的互動。

因此，破解“只玩不學”的困局，在于深化對它的理解與實踐。如此我們才有可能真正創造出讓孩子眼里有光的成長環境，讓他們在快樂的探索中悄然開花結果。

（作者系廣東省深圳市龍崗區教育科學研究院黨總支副書記）

《中國教育報》2026年02月02日 第02版 版名：評論·時評

作者：杜少凡